As lacunas não resolvidas acumulam-se ao longo dos anos, formando um efeito cascata de déficits que comprometem etapas posteriores
Por Jessica Aragão Ponte de Oliveira – GO
Ao longo dos últimos anos, consolidou-se no Brasil uma realidade inquietante no campo educacional: o que, de fato, fazer?”
O ensino da língua inglesa ocupa espaço significativo na grade curricular, mas produz resultados extremamente limitados. Estuda-se por dois, três, às vezes até mais anos, e, ao final desse percurso, o aluno não consegue estabelecer uma comunicação básica, sequer em situações cotidianas.
Esse cenário revela um paradoxo evidente: há ensino, mas não há aprendizagem efetiva.
A língua inglesa, hoje reconhecida como instrumento essencial de inserção social, acadêmica e profissional, é tratada, na prática, como um componente curricular de baixa exigência cognitiva.
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O processo de ensino, em muitos casos, limita-se à memorização de estruturas gramaticais fragmentadas, desvinculadas do uso real da língua. O estudante aprende regras, mas não aprende a falar, ouvir, interpretar e interagir.
O resultado é previsível: anos de estudo que não se convertem em competência comunicativa.
Paralelamente, o modelo de avaliação adotado no sistema educacional contribui para aprofundar esse problema. A chamada progressão seriada, baseada em critérios mínimos — muitas vezes fixados em 50% de acertos em avaliações — permite que o aluno avance de etapa mesmo sem domínio consistente dos conteúdos.
A aprovação, nesse contexto, deixa de ser um indicativo de aprendizagem e passa a ser apenas um mecanismo administrativo de fluxo escolar.
No campo do raciocínio lógico, é possível observar algum avanço, ainda que desigual. No entanto, esse progresso ocorre frequentemente sobre uma base fragilizada. As lacunas não resolvidas acumulam-se ao longo dos anos, formando um efeito cascata de déficits que comprometem etapas posteriores do aprendizado.
No ensino de língua inglesa, esse fenômeno torna-se ainda mais grave. Como a aprendizagem de um idioma exige continuidade, prática e consolidação progressiva de habilidades, qualquer ruptura nesse processo compromete todo o desenvolvimento futuro do estudante. Assim, o aluno avança de série, mas permanece estagnado na competência linguística.
Forma-se, então, um ciclo vicioso: ensina-se sem garantir aprendizagem, avalia-se sem rigor, aprova-se sem domínio, e acumula-se um passivo educacional crescente.
A consequência direta é a baixa qualidade do ensino. Não se trata apenas de um problema metodológico, mas de um modelo estrutural que precisa ser revisto. É necessário romper com a lógica da aprovação automática disfarçada e resgatar o princípio fundamental da educação: garantir que o aluno aprenda de fato.
É preciso mudar a lógica
No caso da língua inglesa, isso implica uma mudança de paradigma. O foco deve sair da simples transmissão de conteúdo e migrar para o desenvolvimento de competências comunicativas reais. Ouvir, falar, compreender e interagir precisam ocupar o centro do processo educativo.
Mais do que ensinar inglês, é preciso fazer o aluno usar o inglês.
Sem essa mudança, continuaremos a formar gerações que “estudaram” a língua, mas nunca aprenderam a utilizá-la — um desperdício de tempo, de recursos e, sobretudo, de oportunidades.
Não nos convém usar o paradoxo de que estudar não leva ao aprendizado.
Diante desse quadro, torna-se imperativo reconhecer que o problema não reside na ausência de ensino, mas na ineficácia do modelo adotado. Persistir na lógica atual é institucionalizar o fracasso: um sistema que ensina, mas não assegura aprendizagem, que avalia, mas não exige domínio, e que aprova, mas não forma.
Resta evidente que o atual modelo de ensino, embora amparado por diretrizes formais e métricas administrativas, não tem sido capaz de assegurar o desenvolvimento efetivo das competências linguísticas essenciais, especialmente no que se refere à comunicação em língua inglesa.
A dissociação entre progressão escolar e aprendizagem real compromete não apenas os indicadores educacionais, mas, sobretudo, o futuro social e econômico dos estudantes.
Superar esse cenário exige mais do que ajustes pontuais — requer uma inflexão estrutural.
É necessário substituir práticas centradas na fragmentação gramatical por metodologias que priorizem o letramento linguístico, o reconhecimento fonético e o uso funcional da língua, permitindo ao estudante desenvolver, de forma progressiva e consistente, a capacidade real de comunicação.
No campo da gestão pública, essa mudança demanda coragem decisória e compromisso com resultados efetivos. Avaliar deve significar aferir aprendizagem real, e não apenas cumprir protocolos administrativos. Aprovar deve ser consequência do domínio, e não instrumento de fluxo.
A educação que o país necessita não comporta mais ambiguidades. Não há espaço para o paradoxo de ensinar sem formar. Ou se garante que o aluno aprenda — de fato — ou se continuará perpetuando um modelo que consome recursos, tempo e expectativas, sem entregar o que promete.
Romper esse ciclo é, portanto, uma escolha política, pedagógica e ética. E é nessa escolha que se define se a educação brasileira será, enfim, um instrumento de transformação — ou apenas a repetição de um sistema que já demonstrou seus limites.
Nesse contexto, impõe-se ao gestor público a responsabilidade de adotar soluções metodológicas eficazes, orientadas por evidências e resultados mensuráveis, com foco na alfabetização plena — em língua materna e em língua inglesa — como eixo estruturante da qualidade educacional.
A alfabetização por letramento silábico é o ponto de apoio necessário para impulsionar o aprendizado com naturalidade, lógica e assertividade objetiva.
Registre-se, nesse contexto, iniciativas pontuais no âmbito municipal, como as adotadas pela rede de ensino de Planaltina de Goiás, que sinalizam avanço ao alinhar decisão administrativa com compromisso pedagógico efetivo.
(Jessica Aragão Ponte de Oliveira é articuladora do processo de alfabetização na língua inglesa e professora na Escola Municipal Profª Zaida Boaventura, em Planaltina de Goiás)