A educação básica brasileira acaba de atingir a maior marca histórica do Ideb, o índice que mede a qualidade do ensino fundamental.
Por Luiz Bandeira da Rocha Filho – DF
“Quando fixamos o mínimo para gastar com educação, todos perguntaram quanto bastava. Quarenta anos depois, a pergunta que ninguém fez ficou sem resposta: quanto de criança que aprende compramos com o que gastamos?”
Em 1987, na Assembleia Nacional Constituinte, participei de uma batalha que hoje parece tranquila: a vinculação de no mínimo 18% das receitas da União para a manutenção e o desenvolvimento do ensino. Havia quem dissesse que vincular recursos engessava o orçamento.
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Havia quem duvidasse que a educação merecesse a proteção do texto constitucional.
O combate venceu, e com ele nasceu uma certeza que carrego até hoje: o Brasil precisava de um piso. Não de uma resposta.
O piso cumpriu o seu papel. Ao longo de quatro décadas, a vinculação orçamentária — complementada depois pela vinculação de 25% para estados e municípios, pelo Fundeb e por sucessivas normas de financiamento — transformou a educação em uma das políticas públicas mais garantidas do país. Os recursos aumentaram. As escolas se multiplicaram. O acesso universalizou. A conquista foi real e merece reconhecimento sincero.
Mas houve algo que aquela Constituinte não perguntou. Todos se preocuparam com o quanto bastava. Poucos perguntaram o que o gasto deveria devolver. E é essa pergunta que, quarenta anos depois, precisa ser feita — porque o orçamento responde muito bem ao “quanto”, e permanece em silêncio diante do “o quê”.
A evidência está na mesa. A educação básica brasileira acaba de atingir a maior marca histórica do Ideb, o índice que mede a qualidade do ensino fundamental: os anos iniciais saltaram de 6,0 para 6,3 pontos, e os anos finais, de 5,0 para 5,3. É motivo legítimo de celebração — prova de que investimento, quando bem direcionado, se converte em aprendizado.
A mesma evidência, porém, mostra a outra face da moeda. Enquanto o índice nacional sobe, entes federativos com grande população escolar — como o Distrito Federal — seguem abaixo das metas da educação pública. O dinheiro está lá. A estrutura está lá. O resultado, não.
A contradição ensina
Ela diz que o Brasil aprendeu a arrecadar para a educação e ainda não aprendeu a render contas do que a educação rende às crianças. Essa é, com todas as letras, a fronteira atual. Não é financeira. É de engenharia institucional.
E a missão que define essa fronteira tem nome: a recomposição das aprendizagens.
A pandemia deixou um rastro profundo nos fundamentos de leitura, escrita e cálculo de milhões de crianças. A resposta do país foi o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, que hoje dá aos municípios base legal, diagnóstico obrigatório e fluxo de assistência técnica e financeira da União. O desenho está correto. A intenção é admirável. Mas entre o desenho e o resultado existe um território onde os recursos públicos têm tradição de se perder: o território do uso.
Recursos de recomposição podem virar folha de despesa corriqueira, que paga o funcionamento mas não produz aprendizado. Podem virar consultorias volumosas, sem avaliação de impacto, que se desvanecem com o contrato. Podem virar equipamentos sofisticados que envelhecem sem uso em salas onde ninguém foi treinado para operá-los.
Nada disso é ilegal. Tudo isso é desperdício. E desperdício, no orçamento público, tem nome técnico: gasto sem qualidade.
O gasto com qualidade não é gasto menor. É gasto com destino. Ele começa antes da compra, no diagnóstico verdadeiro do que cada rede de ensino precisa. Passa pela escolha de prioridades pedagógicas fundamentadas — alfabetização na idade certa, matemática, ciências — e termina na verificação: a criança que era o destinatário final aprendeu mais?
Se a resposta não puder ser dada com números públicos, o gasto foi execução, não investimento.
Quem decide, no fim, se o gasto cumpriu o seu destino não é a planilha. É uma pessoa.
É o professor regente que entra na sala de aula toda manhã, olha para as crianças que esperam por ele e faz acontecer aquilo que toda a engenharia orçamentária do país prometeu à distância. Entre a norma aprovada e o aprendizado conquistado existe uma distância que só o professor atravessa.
Foi por isso que escrevi, recentemente nestas páginas, que entre o saber especializado e a sala de aula, existe o professor. E é por isso que a valorização docente não pode ser compreendida apenas como salário.
O Brasil acaba de aprovar reajuste do piso nacional dos professores, com nova regra de correção vinculada às receitas do Fundeb. É uma conquista histórica — mas a conquista se completa, e não se consuma, na folha de pagamento. Valorização sem propósito de aprendizagem transforma dinheiro em custo.
Valorização com propósito transforma custo em investimento. O propósito se constrói com formação continuada, com tempo garantido para planejamento, com metodologia estruturada e com condições de trabalho que permitam ao professor ensinar — e não apenas administrar escassez.
Porque esta é, no fundo, a grande pergunta que o orçamento não responde, e que nós, sociedade, precisamos fazer juntos:
Quanto de criança que aprende compramos com o que gastamos?
Os números existem. O IDEB, os diagnósticos do Pacto, as contas públicas de cada ente federativo estão disponíveis para quem quiser olhar. O que falta não é dado. É compreensão — e vontade de cobrá-la de todos os níveis de governo: de quem fixa o gasto, de quem o executa e de quem se beneficia dele sem cobrar nada em troca.
Este é o território que passarei a percorrer com o leitor nestas páginas. A valorização do professor regente, o uso adequado dos recursos de recomposição das aprendizagens e a qualidade do gasto público não são temas isolados: são a mesma discussão contada em três capítulos.
Um país que fixou na Constituição o quanto deve gastar com a formação de suas crianças precisa agora aprender, com igual seriedade, a render contas do que essa formação devolve a elas.
Provocando a compreensão, espero as respostas.
Nota da Redação – Luiz Bandeira foi secretário-geral e ministro interino do Ministério da Educação e participou tecnicamente do estabelecimento do limite mínimo de 18% das receitas da União para a Educação, consagrado na Constituição de 1988.